Используемая при работе эхоическая память человека ограничена в объеме пятью единицами: «В слуховой модальности существует сенсорная память … эхоическую можно рассматривать как проявление инертности сенсорного регистра» [96,99]; «длительность хранения информации в эхоической памяти колеблется от 250 мс до 4 с, и объем равен примерно 5 ед» [96,101].  Следовательно, для эффективного использования эхоической памяти, если она затрагивается, желательно работать с материалом, не превышающим 5 единиц.

Артикуляционная петля, описанная Бэддли А. [44], может эффективно удерживать только 3 элемента: «Модель артикуляционной петли Бэддли. В 1974 г. Бэддли и Хитч, ссылаясь на идею Аткинсона, считавшего, что в хранилище существует способность поддерживать информацию в активном состоянии … Под оперативной памятью понимается система хранения и переработки информации, которая является не модально-специфической, а мультимодальной. Эта система состоит из трех компонентов: центрального исполнительного процессора и двух «систем-робов» из которых одна специализируется на переработке вербального материала, - артикуляционная петля … Согласно модели, в артикуляционной петле автоматически поддерживается некоторое количество информации. Это количество (три цифры) зависит от времени необходимого для вокализации вербального материала и составляет примерно 1,5-2 с» [96,95]; «В процессе многочисленных экспериментов затем было доказано, что подавление артикуляции (или выполнение задач, требующих участия артикуляционной петли) влечет за собой снижение емкости оперативной памяти. Испытуемые должны были читать текст и запоминать цифры. Три цифры не ухудшали понимания теста, а большее количество цифр – ухудшали. Авторы предложили следующие объяснение: три цифры запоминаются автоматически, а для переработки большего количества информации требуется вмешательство центрального процессора» [96,96].

Из психологической литературы известен тот факт, что кратковременная память человека имеет ограниченный объем, примерно от 5 до 9 элементов: «Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 ± 2. Это магическая формула памяти человека, т. е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации. Главное добиться, чтобы эти «куски» были более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок-образ»» [207,161]; [96,86] [201,59] [173,90]  [173,88]. Следовательно, для эффективного использования кратковременной памяти можно порекомендовать работать со списками или материалом, который содержит примерно не больше 7 ± 2 элементов. Так как в случае переполнения кратковременной памяти возможно снижение эффективности самостоятельной работы: «Если увеличить число членов запоминаемого ряда до ко­личества, превышающего максимальный объем кратковремен­ной памяти, то число правильно воспроизведенных членов это­го ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоми­наемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти» [126,238-239]; [96,86].

Иногда во время учебы, работы, и т.д. кратковременная память человека может быть занята, еще какими-нибудь элементами кроме списка, с которым человек работает. В этом могут возникнуть некоторые неудобства с работой со списком, который полностью занимает кратковременную память человека. Исходя из этого, можно сделать вывод, что для более комфортной работы с каким бы то ни было списком лучше будет, если он будет не полностью занимать кратковременную память, оставляя место для дополнительных элементов и не допуская перенапряжения и переполнения кратковременной памяти. Здесь возникает вопрос: «Списки с каким числом элементов лучше использовать для более комфортной и быстрой работы с учебным материалом?» Так как максимальное число, которое может содержать кратковременная память человека составляет 5-9 элементов можно проанализировать и прикинуть + и – списков, состоящих из каждого такого числа элементов. Ясно, что список, состоящий из одного-двух элементов трудностей для запоминания не представляет, список из трех-четырех элементов в среднем заполняет оперативную память только наполовину и может обеспечить комфортную работу с данным списком, список, состоящий из пяти элементов уже больше чем на половину для любого человека заполняет оперативную память человека, 6-9 у большинства студентов предельно заполняют или превышают объем оперативной памяти и, следовательно, не достаточно эффективен для использования, 10 и другие числа недопустимы, так как превышают объем оперативной памяти для большинства людей и требуют постоянной подключения долговременной памяти, для «подгрузки» частей списка или подглядывания в конспект, что может привести к снижению скорости и качества работы, запоминания, воспроизведения материала: «лучше запоминаются элементы небольших категорий (времен года) по сравнению с большими категориями (названия животных)» [96,83].

Кроме того, емкость оперативной памяти изменяется в зависимости от вида материала и может падать до трех элементов: «В серии экспериментов, выполненных под руководством А.Н. Лебедева, было показано, что  объем КП равен примерно 9 ед. в случае запоминания двоичных символов. «Однако если испытуемому предлагали для запоминания тестовые последовательности, в которых один элемент мог отличаться от соседних сразу по трем перечисленным признакам (форме, размеру и цвету), то объем кратковременной памяти круто снижался почти до трех элементов». [Лебедев, 1992, с. 112]» [96 ,89].

Из вышеперечисленных фактов можно сделать вывод, что число элементов от 1 до 3 может быть достаточно удобным для разбиения материала на составные части, так как не переполняет ни одного из перечисленных хранилищ. Следовательно, именно число элементов от 1 до 3 может быть наиболее эффективным для использования. При невозможности использования числа элементов от 1 до 3 или нарушении смыслового разбиения материала, при работе с некоторыми видами материала можно предложить использовать числа максимально близкие к числу 3, например 4.

Число 4 хоть и переполняет одно из трех перечисленных хранилищ информации, однако не перегружает кратковременную и эхоическую и даже оставляет незаполненной их часть и следовательно может достаточно эффективно использовать без подгрузки из долговременного хранилища.

Возможно и использование числа 5, перегружающего артикуляционную петлю, и полностью заполняющую эхоическую память, а у некоторых людей и оперативную. Однако можно в связи с приведенными выше рассуждениями порекомендовать избегать предельного заполнения этих хранилищ и использовать это число элементов только в крайних случаях. В крайних случаях можно также предложить использовать и числа 6-9 в зависимости от индивидуального объема кратковременной памяти конкретного человека, если они не переполняют ее. Однако необходимо учитывать, что в этом случае переполнение артикуляционной петли, эхоической памяти и предельная загрузка оперативной памяти может привести к снижению качества работы.

В общем, действует закон: чем больше число единиц в списке, тем сложнее его запомнить: «Если некоторое число интерферирующих единиц (I) было предъявлено после предъявления критической единицы, интенсивность критической единицы будет равна Afi , т.е. интенсивность следа памяти убывает по геометрической прогрессии в зависимости от числа предъявленных единиц» [169,499].

Из приведенных выше рассуждений можно сделать вывод, что для разбивки материала достаточно эффективными при работе могут быть число элементов, составляющее 2-3 смысловые единицы материала, при смысловой необходимости 4 для разбиения изучаемого материала на составные части. Эффективность использования этих чисел элементов для смыслового разбиения материала была подтверждена и в экспериментальной работе.

При этом с целью индивидуализации самообразования можно предложить каждому студенту индивидуально определить для себя число элементов, с которыми ему наиболее удобно работать исходя из его субъективных ощущений или же выяснить это в ходе соответствующей диагностической работы.

Если принять во внимание приведенные выше рассуждения, то можно сделать вывод о том, что для эффективной работы при изучении  материала можно сводить его к нескольким подспискам или разбивать на составные части, каждый из которых состоит из количества элементов, не превышающих объема кратковременной, эхоической  памяти и артикуляционной петли человека. В этом случае будет достаточно однократно «загрузить» из долговременной памяти человека или конспекта данный список в кратковременную, эхоическую память, артикуляционную петлю и работать с ним не обращаясь заново к источнику (долговременной памяти или конспекту).

В целях повышения качества и скорости восприятия материала, легкости запоминания можно предложить искусственно, но по смыслу, разбивать любой список или текст на подсписки или составные части, путем разбивки его искусственно на подсписки с заголовками или без них, при этом списки, состоящие из одного элемента, будут просто подсписками с заголовками, но без содержимого, где заголовками являются сами элементы данного списка.

Следует отметить, что при таком способе разбивки число 2 может оказаться не всегда удобным, так как при его использовании приходится создавать отдельный заголовок или перезаполнять оперативную память несмотря на сравнительно небольшой объем содержащейся в нем информации, это допустимо, но может привести к увеличению «глубины» списка, то есть числа разбивок данного списка на подсписки. По этой причине составление подсписков с таким числом элементов можно предложить избегать в пользу числа 3.

В целом, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно сделать вывод, что число 2 и 4 уступают по различным параметрам числу 3, но их использование иногда может быть необходимо в связи со смысловым содержанием разбиваемого материала, логичности которого можно порекомендовать студентам придерживаться, так как логичность материала способствует повышению эффективности запоминания и воспроизведения материала: «Логически связанные или взаимообусловленные данные легче запомнить, так как складывается ассоциативная связь впечатлений. Поэтому при воспроизведении одни и те же элементы как бы «тянут» за собой другие» [168,57].

Например предложение «Ребенок как субъект развития – общефизическое, интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное развитие» [102,235] можно предложить разбить по смыслу на такие подсписки: 1) интеллектуальное;  2) общефизическое; 3) 3.1) нравственное; 3.2) эстетическое; 3.3) эмоциональное. Здесь 3 подсписка, 2 из них не имеют элементов (подсписков), один является подсписком, состоящим из трех элементов без заголовка (при этом для себя отмечаем что эти 3 элемента из подсписка более абстрактные, чем 1 и 2, можно даже это вынести в заголовок).

Такой способ разбивки списков на подсписки применим для списка, состоящего из любого числа элементов, так как любое натуральное число можно составить из суммы некоторого количества элементов 1, 2, 3, 4.

Полученные таким образом списки впоследствии могут воспроизводится лучше: «Эксперименты показывают, что списки, включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо  легче воспроизвести, чем несвязанные слова» [201,376].

При такой работе можно также предлагать использовать граф-схемы, например, для приведенного в примере списка можно составить следующую граф-схему,

рис.7

что внесет еще элемент наглядности в обучение: «современные дидактические принципы высшей и средней школы … Наглядность и развитие теоретического мышления» [30,48]; «Большую помощь могут оказать различные виды иллюстрирования того, что нужно повторить, составление схем, таблиц, диаграмм. Выполнение всех этих задач имеет то огромное преимущество перед простым повторением, что оно включает в себя нечто новое, и это значительно повышает интерес к работе» [200,20]; [106,116] [155,449]. Что может привести к повышению качества запоминания изучаемого материала.

В результате такого разбиения мы можем получить структуру материала типа «дерево», получение которой в результате самостоятельного преобразования учебного материала может являться эффективным способом изучения материала: «Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмыслен­ную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания — это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (рис. 5). Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации. Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой ин­формации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, навер­няка ведущих к нужному результату. При предварительной струк­турной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой» [126,248-252].

Исходя из приведенных рассуждений можно составить следующий алгоритм изучения текстового учебного материла.

1. Любой текст любого размера можно предложить разбивать по смыслу на отдельные части, образующие при этом список, состоящий из 1,3 иногда 2,4 элементов. Придумать и запомнить заголовки этого списка, исходя из вышеприведенных рассуждений, будет возможным.

2. Если детализованность запоминания достаточна студенту, то на этом этапе можно остановиться, раскрывая в последующем при воспроизведении содержание пунктов списка в общем, своими словами.

3. Если же требуется более глубокое знание материала или же он большой по объему, то получившиеся части текста разбиваются на свои подсписки, каждому подсписку дается свой заголовок и воспринимается как завершенная часть исходного материала, если глубины знаний достаточно, то опять же на этом можно остановиться, и так далее.

При продолжении этого процесса можно дойти до подсписков, в которых элементами являются смысловые части отдельных предложений исходного материала. 

При этом для отдельных частей материала, которые не требуют более глубокого запоминания,  процесс разбиения на подсписки можно предложить остановить раньше, чем для других, и соответственно менее глубоко изучать, важнейшие моменты могут быть изучены дословно слово в слово. При такой работе можно разделять материл, который надо дословно изучить, который надо знать в общем, который можно придумать по ходу самому (например примеры), и так далее. 

До необходимой глубины можно составлять графические схемы.

Для более комфортной работы с составляемым списком можно предложить использовать, например, следующий вид нумерации  1), 1.1), 1.1.1), 1.1.1.1), 1.1.1.1-1), 1.1.1.1-1\1) и так далее; или выбрать для себя последовательность обозначений, чтобы исключить путаницу и привнести наглядность. При этом каждый студент может выбрать свой тип нумерации, со своими значками обозначениями.

Для соблюдения принципа наглядности, кроме графических схем, можно предложить использовать различные цвета при написании заголовков текста различной глубины, выделение в рамки, подчеркивание.

Оформление материала можно проводить при помощи карандаша, ручек, фломастеров прямо в печатном источнике или его электронном варианте.

Разбиение текста на смысловые части, естественно, потребует глубокой проработки и продумывания смысла теста, что приведет к более прочному запоминанию, за счет задействования непроизвольного запоминания помимо произвольного –  здесь будет реализовываться принцип сознательности обучения: «Имплицитная память …  или бессознательная память … Действие имплицитной памяти проявляется в спонтанном отнесении примера к прототипу, в классификации объектов согласно имплицитно усвоенному основанию и т.д. Следы имплицитной памяти имеют большую силу по сравнению со следом эксплицитной памяти» [96,85].

Разбиение материала может приводить к увеличению доступности единиц потребляемой информации за счет уменьшения их объемов: «в практических ус­ловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль … Но если эти факторы остаются в достаточной степени посто­янными, то можно смело рекомендовать заучивание наиболь­шими единицами, имеющими смысловое единство и доступны­ми обучающемуся» [221,161].

Необходимая переработка материала при использовании описанного алгоритма способствует повышению качества запоминания: «Для того, чтобы тот или иной материал в памяти закрепился, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом» [84,55].

Благодаря использованию наиболее удобного для запоминания числа элементов материала, он хорошо удерживается в кратковременных хранилищах, а благодаря структуризации материала во время разбиения на элементы, повышается качество перевода информации из кратковременных хранилищ в долговременное. Структуризация материала при таком способе работы с изучаемым материалом способствует запоминанию материала: «Перевод информации из кратковременной в долговремен­ную память нередко вызывает затруднения, так как для того, чтобы это наилучшим образом сделать, необходимо сначала ос­мыслить и определенным образом структурировать материал» [126,227]; «включенные в ряд элементы запоминались лучше тех, которые были сходны и служили фоном для первых» [84,26]. Усилия, прилагаемые при структуризации, также улучшают качество запоминания: «Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмыслен­ную структуру, тем легче она потом припоминается» [126,248-252].

Изученная таким образом информация за счет структурированности может в последствии лучше воспроизводится за счет упрощения поиска определенной части изученного материала в долговременной памяти: «Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой ин­формации в «кладовых» долговременной памяти» [126,249-250].

Благодаря образованию дополнительных логических связей в разбиваемом материале, между элементами разбиения может также повышаться качество его запоминания: «Логически связанные или взаимообусловленные данные легче запомнить, так как складывается ассоциативная связь впечатлений. Поэтому при воспроизведении одни и те же элементы как бы «тянут» за собой другие» [168,57].

Активность при работе с материалом, которая может быть необходима при использовании разбиения, также способствует запоминанию материала: «Всё, что является предметом активных действий запоминается значительно лучше» [200,10-11].

Кроме того, можно заметить, что во время разбиения на списки происходит задержка информации в кратковременном хранилище, что может способствовать ее запоминанию: «если элемент помещен в «буфер повторения», он может поддерживаться дольше, и чем дольше он там удерживается, тем больше шансов, что он будет передан в долговременное хранилище» [201,142-143].

Смысловая группировка и выделение смысловых опорных пунктов при такой работе способствует лучшему запоминанию изучаемого таким способом материала:  «Как достигается эта осмысленность запоминания, т. е. более глубокое понимание материала, необходимое для лучшего сохранения его в памяти? Одним из важных приёмов осмысленного запоминания является прежде всего смысловая группировка материала» [200,14].

Само разбиение по смыслу приводит к повышению его организованности, что может значительно повысить качество его последующего воспроизведения: «материал, организованный каким-либо способом – визуально, семантически или путем классификации, - запоминается лучше, чем неорганизованный материал» [201,234]; [201,203] [201,240].

Благодаря тому, что при использовании такого алгоритма изучения материала часть времени от познавательной  деятельности ведущей целью деятельности имеет не запоминание материала, а систематизацию его,  активно используется непроизвольное запоминание, которое, как может в некоторых случаях оказаться, качественнее произвольного: «Непроизвольное запоминание, если оно осуществляется в процессе выполнения активной деятельности, может оказаться даже более продуктивным, чем произвольное запоминание, не включённое в какую-либо активную деятельность» [200,11]; [169,475] [96,85] [200,12] [183,275].

Очевидно, что такая работа по разбиению материалу может способствовать развитию навыков структуризации, систематизации, организации и разбиения по смыслу изучаемого материала, что может выступать в качестве профессионально значимых свойств личности.

Для повышения эффективности самообразования было бы также полезно, если структурированный таким образом материал предоставлялся им заранее: «если испытуемым заранее давать иерархически структурированную информацию, то это значительно улучшает е запоминание и воспроизведение» [201,219-220]; [201,234] [201,240].

Повышению эффективности  самообразования и саморазвития могут способствовать компьютер, программное обеспечение и современные информационные технологии. Использование компьютера позволяет широко применять принцип наглядности, систематизации, ускоряя и облегчая работу с материалом. Большие возможности для разбиения текста на списки, обведения в рамки, выделения различными цветами важных моментов в тексте, всевозможные подчеркивания, использование анимацией и др. позволяют программные издательские системы, например Microsoft Word, ADOBE PAGEMAKER, QUARK PRESS, ADOBE IN DESIGN CS, PUBLISH-IT и другие текстовые редакторы, современные системы презентаций, обработки изображений и др.

Например схема документа в издательской системе Microsoft Word  позволяет быстро создавать оглавление сносок на части текста, что может значительно ускорить работу с материалом, уменьшение скорости перелистывания страниц и другие возможности позволяют значительно ускорить переработку материала в список.

При этом параллельно с изучением отдельных дисциплин приобретается навык работы с компьютером  и информационными технологиями, что также может выступать в качестве профессионально значимого свойства личности.

Использовать описанный алгоритм можно и при помощи специального программного обеспечения, при создании программного средства, корректирующего, контролирующего  и предоставляющего возможности для эффективного самообразования, подобный алгоритм можно встроить в работу программы и использовать при изучении некоторых видов учебного материала.