Алгоритмы изучения материала. Алгоритмы повторения изученного материала с использованием компьютерных технологий

Алгоритмы изучения материала. Алгоритмы повторения изученного материала с использованием компьютерных технологий

Обучение специалистов в процессе предоставления услуг по информационному консалтингу может протекать по различным алгоритмам.
Как было показано выше использование алгоритмов во время познавательной деятельности может способствовать эффективности познавательной деятельности. В результате анализа ряда источников [6, 10, 27, 46, 75] и др. и опыта собственной педагогической деятельности удалось составить следующие алгоритмы изучения материала.
Параграф 1. Долговременный алгоритм самообразования
Примером алгоритма изучения учебного материала в долговременном периоде может быть следующий:
1. Знакомство, изучение и закрепление материала.
Изучение можно разделить условно на четыре этапа:
1.1. Знакомство с материалом.
1.2. Пропедевтика материала.
1.3. Усвоение.
1.4. Закрепление.
2. Сохранение и дополнительное закрепление знаний.
Раскроем эти этапы изучения материала:
1. Восприятие, изучение и закрепление материала: «Согласно С. Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: "первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом – в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике"» [17, с. 237].
1.1. Знакомство с материалом: лекция, практическое занятие, прочтение параграфа или главы и т.п. Если материал не очень сложный, этот пункт можно предложить опустить.
1.2. Пропедевтика материала. В качестве пропедевтики материала можно предложить студентам использовать следующие способы:
достаточно положительный эффект может дать непроизвольное запоминание: «непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного» [75, с. 152]. Следовательно при предварительном изучении определенный положительный эффект на запоминание изучаемого материала может оказать использование непроизвольного запоминания. Например, при изучении той или иной компьютерной программы, после ознакомления с учебным материалом, можно, например, выбрать себе какой-нибудь учебный проект и выполнить его;
предварительное изучение, растянутое во времени: «Материал лучше запоминается в том случае если… при заучивании материала он внимательно прочитывается минимальное количество раз
с разбивкой на смысловые фрагменты и затем воспроизводится путем активных повторений, повторений с подглядыванием»; «Рассредоточенное же запоминание способствует переводу знаний в память долговременную» [75, с. 153];
разметка материала на компьютере в текстовом редакторе с ярким оформлением, выделением главной мысли, систематизацией материала.
1.3. Полноценное усвоение, запоминание изучаемого материала.
Полноценное изучение материала можно предложить проводить по определенному выбранному для этой цели алгоритму, методу, способу или технологии.
В результате этого этапа алгоритма изучения материала изучаемый материал уже должен быть усвоен на необходимом студенту уровне, в частности, легко воспроизводиться, «лучшим средством запоминания изученного материала является его активное воспроизведение» [75, с. 153].
1.4. В случае если материал достаточно сложен, можно предложить студентам проводить дополнительное закрепление материала, при помощи способов, приведенных выше.
2. Сохранение и дополнительное закрепление знаний.
Известно, что материал после изучения, без дальнейшего повторения и использования, может быть забыт: «…не повторяющиеся эпизоды показывали выраженное забывание в течение четырех лет (забывалось 65 % материала)» [10, с. 123]. Следовательно, для достаточного качества сохранения изученного материла необходимо чтобы, либо использование учебного материала должно быть предусмотрено в течение всего периода, когда необходимо его достаточный уровень сохранения в памяти, либо он должен повторяться: «Припоминание события способствует его повторению и снижает темп забывания» [10, с. 123].
При повторении материала можно предложить использовать студентам воспроизведение материала с последующим исправлением ошибок воспроизведения: «Это активное повторение гораздо действеннее пассивного» [75, с. 152].
Для регулирования правильного и своевременного использования описанного алгоритма можно предложить разбивать изучаемый материал на смысловые единицы (например 14 страницы печатного текста) и записывать время изучения и повторения в специальный бланк, специальную тетрадку или файл на компьютере и регулярно проверять, не подошло ли время повторить материал. Повышению удобства могут помочь специально написанные программные средства, сохраняющие и автоматически рассчитывающие временной промежуток, и напоминающие о необходимости повторений.
Параграф 2. Алгоритм изучения печатного или электронного текстового учебного материала с применением смыслового разбиения изучаемого материала
Используемая при работе эхоическая память человека ограничена в объеме пятью единицами: «В слуховой модальности существует сенсорная память… эхоическую можно рассматривать как проявление инертности сенсорного регистра» [22, с. 99]; «длительность хранения информации в эхоической памяти колеблется от 250 мс до 4 с, и объем равен примерно 5 ед.» [22, с. 101]. Следовательно, для эффективного использования эхоической памяти, если она затрагивается, желательно работать с материалом, не превышающим пяти единиц.
Артикуляционная петля, описанная Бэддли А. [10], может эффективно удерживать только три элемента: «Модель артикуляционной петли Бэддли. В 1974 г. Бэддли и Хитч, ссылаясь на идею Аткинсона, считавшего, что в хранилище существует способность под-держивать информацию в активном состоянии …Под оперативной памятью понимается система хранения и переработки информации, которая является не модально-специфической, а мультимодальной. Эта система состоит из трех компонентов: центрального исполнительного процессора и двух «систем-робов» из которых одна специализируется на переработке вербального материала,  артикуляционная петля …Согласно модели, в артикуляционной петле автоматиче-ски поддерживается некоторое количество информации. Это количество (три цифры) зависит от времени необходимого для вокализации вербального материала и составляет примерно 1,52 с.» [22, с. 95];
«В процессе многочисленных экспериментов затем было доказано, что подавление артикуляции (или выполнение задач, требующих участия артикуляционной петли) влечет за собой снижение емкости оперативной памяти. Испытуемые должны были читать текст и запоминать цифры. Три цифры не ухудшали понимания теста, а большее количество цифр – ухудшали. Авторы предложили следующие объяснение: три цифры запоминаются автоматически, а для переработки большего количества информации требуется вмешательство центрального процессора» [22, с. 96].
Из психологической литературы известен тот факт, что кратковременная память человека имеет ограниченный объем, примерно от пяти до девяти элементов: «Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается
в среднем 7±2. Это магическая формула памяти человека, т.е. в среднем с одного раза человек может запомнить от пяти до девяти слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации. Главное добиться, чтобы эти «куски» были более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусокобраз»» [73, с. 161]. Следовательно, для эффективного использования кратковременной памяти можно порекомендовать работать со списками или материалом, который содержит примерно не больше 72 элементов. Так как в случае переполнения кратковременной памяти возможно снижение эффективности самостоятельной работы: «Если увеличить число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти» [31, с. 238239].
Иногда во время учебы, работы, и т.д. кратковременная память человека может быть занята, еще какими-нибудь элементами кроме списка, с которым человек работает. В этом могут возникнуть некоторые неудобства с работой со списком, который полностью занимает кратковременную память человека. Исходя из этого, можно сделать вывод, что для более комфортной работы с каким бы то ни было списком, лучше будет, если он будет не полностью занимать кратковременную память, оставляя место для дополнительных элементов и не допуская перенапряжения и переполнения кратковременной памяти. Здесь возникает вопрос: «Списки с каким числом элементов лучше использовать для более комфортной и быстрой работы с учебным материалом?» Так как максимальное число, которое может содержать кратковременная память человека составляет пять-девять элементов можно проанализировать и прикинуть «+» и «–» списков, состоящих из каждого такого числа элементов. Ясно, что список, состоящий из одного-двух элементов трудностей для запоминания не представляет, список из трех-четырех элементов в среднем заполняет оперативную память только наполовину и может обеспечить комфортную работу с данным списком, список, состоящий из пяти элементов уже больше чем на половину для любого человека заполняет оперативную память человека, шесть-девять у большинства студентов предельно заполняют или превышают объем оперативной памяти, и следовательно, не достаточно эффективен для использования, десять и другие числа недопустимы, так как превышают объем оперативной памяти для большинства людей и требуют постоянной подключения долговременной памяти, для «подгрузки» частей списка или подглядывания в конспект, что может привести к снижению скорости и качества работы, запоминания, воспроизведения материала: «лучше запоминаются элементы небольших категорий (времен года) по сравнению с большими категориями (названия животных)» [22, с. 83].
Кроме того, емкость оперативной памяти изменяется в зависимости от вида материала и может падать до трех элементов: «В серии экспериментов, выполненных под руководством А. Н. Лебедева, было показано, что объем КП равен примерно девять единиц в случае запоминания двоичных символов. «Однако если испытуемому предлагали для запоминания тестовые последовательности, в которых один элемент мог отличаться от соседних сразу по трем перечисленным признакам (форме, размеру и цвету), то объем кратковременной памяти круто снижался почти до трех элементов» [Лебедев, 1992,
с. 112]» [22, с. 89].
Из вышеперечисленных фактов можно сделать вывод, что число элементов от одного до трех может быть достаточно удобным для разбиения материала на составные части, так как не переполняет ни одного из перечисленных хранилищ. Следовательно, именно число элементов от одного до трех может быть наиболее эффективным для использования. При невозможности использования числа элементов от одного до трех или нарушении смыслового разбиения материала, при работе с некоторыми видами материала можно предложить использовать числа максимально близкие к числу три, например четыре.
Число четыре хоть и переполняет одно из трех перечисленных хранилищ информации, однако не перегружает кратковременную и эхоическую и даже оставляет незаполненной их часть и, следовательно может достаточно эффективно использовать без подгрузки из долговременного хранилища.
Возможно и использование числа пять, перегружающего артикуляционную петлю, и полностью заполняющую эхоическую память, а у некоторых людей и оперативную. Однако можно в связи с приведенными выше рассуждениями порекомендовать избегать предельного заполнения этих хранилищ и использовать это число элементов только в крайних случаях. В крайних случаях можно также предложить использовать и числа шесть-девять в зависимости от индивидуального объема кратковременной памяти конкретного человека, если они не переполняют ее. Однако необходимо учитывать, что в этом случае переполнение артикуляционной петли, эхоической памяти и предельная загрузка оперативной памяти может привести к снижению качества работы.
В общем, действует закон: чем больше число единиц в списке, тем сложнее его запомнить: «Если некоторое число интерферирующих единиц (I) было предъявлено после предъявления критической единицы, интенсивность критической единицы будет равна Afi, т.е. интенсивность следа памяти убывает по геометрической прогрессии в зависимости от числа предъявленных единиц» [47, с. 499].
Из приведенных выше рассуждений можно сделать вывод, что для разбивки материала достаточно эффективными при работе могут быть число элементов, составляющее два-три смысловые единицы материала, при смысловой необходимости четыре для разбиения изучаемого материала на составные части. Эффективность использования этих чисел элементов для смыслового разбиения материала была подтверждена и в экспериментальной работе.
При этом с целью индивидуализации самообразования можно предложить каждому студенту индивидуально определить для себя число элементов, с которыми ему наиболее удобно работать исходя из его субъективных ощущений или же выяснить это в ходе соответствующей диагностической работы.
Если принять во внимание приведенные выше рассуждения, то можно сделать вывод о том, что для эффективной работы при изучении материала можно сводить его к нескольким подспискам или разбивать на составные части, каждый из которых состоит из количества элементов, не превышающих объема кратковременной, эхоиче-ской памяти и артикуляционной петли человека. В этом случае будет достаточно однократно «загрузить» из долговременной памяти человека или конспекта данный список в кратковременную, эхоическую память, артикуляционную петлю и работать с ним не обращаясь заново к источнику (долговременной памяти или конспекту).
В целях повышения качества и скорости восприятия материала, легкости запоминания можно предложить искусственно, но по смыслу, разбивать любой список или текст на подсписки или составные части, путем разбивки его искусственно на подсписки с заголовками или без них, при этом списки, состоящие из одного элемента, будут просто подсписками с заголовками, но без содержимого, где заголовками являются сами элементы данного списка.
Следует отметить, что при таком способе разбивки число два может оказаться не всегда удобным, так как при его использовании приходится создавать отдельный заголовок или перезаполнять оперативную память несмотря на сравнительно небольшой объем содержащейся в нем информации, это допустимо, но может привести
к увеличению «глубины» списка, т.е. числа разбивок данного списка на подсписки. По этой причине составление подсписков с таким числом элементов можно предложить избегать в пользу числа три.
В целом, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно сделать вывод, что число два и четыре уступают по различным параметрам числу три, но их использование иногда может быть необходимо в связи со смысловым содержанием разбиваемого материала, логичности которого можно порекомендовать студентам придерживаться, так как логичность материала способствует повышению эффективности запоминания и воспроизведения материала.
Например предложение «Ребенок как субъект развития – общефизическое, интеллектуальное, нравственное, эстетическое, эмоциональное развитие» [26, с. 235] можно предложить разбить по смыслу на такие подсписки:
1) интеллектуальное;
2) общефизическое;
3) наиболее абстрактные:
нравственное;
эстетическое;
эмоциональное.
Здесь три подсписка, два из них не имеют элементов (подсписков), один является подсписком, состоящим из трех элементов без заголовка (при этом для себя отмечаем, что эти три элемента из подсписка более абстрактные, чем один и два, можно даже это вынести
в заголовок).
Такой способ разбивки списков на подсписки применим для списка, состоящего из любого числа элементов, так как любое натуральное число можно составить из суммы некоторого количества элементов один, два, три, четыре.
Полученные таким образом списки впоследствии могут воспроизводится лучше: «Эксперименты показывают, что списки, вклю-чающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо легче воспроизвести, чем несвязанные слова» [67, с. 376].
При такой работе можно также предлагать использовать граф-схемы, например, для приведенного в примере списка можно составить следующую граф-схему, что внесет еще элемент наглядности
в обучение: «современные дидактические принципы высшей и средней школы… Наглядность и развитие теоретического мышления»
[6, с. 48]; «Большую помощь могут оказать различные виды иллюстрирования того, что нужно повторить, составление схем, таблиц, диаграмм. Выполнение всех этих задач имеет то огромное преимущество перед простым повторением, что оно включает в себя нечто новое, и это значительно повышает интерес к работе» [66, с. 20];
[27, с. 116] [46, с. 449]. Что может привести к повышению качества запоминания изучаемого материала.
В результате такого разбиения мы можем получить структуру материала типа «дерево», получение которой в результате самостоятельного преобразования учебного материала может являться эффективным способом изучения материала: «Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания – это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево» (рис. 3). Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации. Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату. При предварительной структурной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой» [31, с. 248252].
Рис. 3. Структура типа «дерево»
Исходя из приведенных рассуждений можно составить следующий алгоритм изучения текстового учебного материла.
1. Любой текст любого размера можно предложить разбивать по смыслу на отдельные части, образующие при этом список, состоящий из 1,3 иногда 2,4 элементов. Придумать и запомнить заголовки этого списка, исходя из вышеприведенных рассуждений, будет возможным.
2. Если детализованность запоминания достаточна студенту, то на этом этапе можно остановиться, раскрывая в последующем при воспроизведении содержание пунктов списка в общем, своими словами.
3. Если же требуется более глубокое знание материала или же он большой по объему, то получившиеся части текста разбиваются на свои подсписки, каждому подсписку дается свой заголовок и воспринимается как завершенная часть исходного материала, если глубины знаний достаточно, то опять же на этом можно остановиться, и т.д.
При продолжении этого процесса можно дойти до подсписков, в которых элементами являются смысловые части отдельных предложений исходного материала.
При этом для отдельных частей материала, которые не требуют более глубокого запоминания, процесс разбиения на подсписки можно предложить остановить раньше, чем для других, и соответственно менее глубоко изучать, важнейшие моменты могут быть изучены дословно слово в слово. При такой работе можно разделять материл, который надо дословно изучить, который надо знать в общем, который можно придумать по ходу самому (например примеры), и т.д.
До необходимой глубины можно составлять графические схемы.
Для более комфортной работы с составляемым списком можно предложить использовать, например, следующий вид нумерации:
1), 1.1), 1.1.1), 1.1.1.1), 1.1.1.1-1), 1.1.1.1-1/1) и т.д.; или выбрать для себя последовательность обозначений, чтобы исключить путаницу и привнести наглядность. При этом каждый студент может выбрать свой тип нумерации, со своими значками обозначениями.
Для соблюдения принципа наглядности, кроме графических схем, можно предложить использовать различные цвета при написании заголовков текста различной глубины, выделение в рамки, подчеркивание.
Оформление материала можно проводить при помощи карандаша, ручек, фломастеров прямо в печатном источнике или его электронном варианте.
Разбиение текста на смысловые части, естественно, потребует глубокой проработки и продумывания смысла теста, что приведет
к более прочному запоминанию, за счет задействования непроизвольного запоминания помимо произвольного – здесь будет реализовываться принцип сознательности обучения: «Имплицитная память… или бессознательная память …Действие имплицитной памяти проявляется в спонтанном отнесении примера к прототипу, в классификации объектов согласно имплицитно усвоенному основанию и т.д. Следы имплицитной памяти имеют большую силу по сравнению со следом эксплицитной памяти» [22, с. 85].
Разбиение материала может приводить к увеличению доступности единиц потребляемой информации за счет уменьшения их объемов.
Необходимая переработка материала при использовании описанного алгоритма способствует повышению качества запоминания: «Для того, чтобы тот или иной материал в памяти закрепился, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом» [18, с. 55].
Благодаря использованию наиболее удобного для запоминания числа элементов материала, он хорошо удерживается в кратковременных хранилищах, а благодаря структуризации материала во время разбиения на элементы, повышается качество перевода информации из кратковременных хранилищ в долговременное. Структури-зация материала при таком способе работы с изучаемым материалом способствует запоминанию материала: «Перевод информации из кратковременной в долговременную память нередко вызывает затруднения, так как для того, чтобы это наилучшим образом сделать, необходимо сначала осмыслить и определенным образом структурировать материал» [31, с. 227]; «включенные в ряд элементы запоминались лучше тех, которые были сходны и служили фоном для первых» [18, с. 26]. Усилия, прилагаемые при структуризации, также улучшают качество запоминания: «Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается» [31, с. 248252].
Изученная таким образом информация за счет структурированности может в последствии лучше воспроизводится за счет упрощения поиска определенной части изученного материала в долговременной памяти: «Организация запоминаемого материала подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой информации в "кладовых" долговременной памяти» [31, с. 249250].
Благодаря образованию дополнительных логических связей
в разбиваемом материале, между элементами разбиения может также повышаться качество его запоминания.
Активность при работе с материалом, которая может быть необходима при использовании разбиения, также способствует запоминанию материала: «Всё, что является предметом активных действий запоминается значительно лучше» [66, с. 1011].
Кроме того, можно заметить, что во время разбиения на списки происходит задержка информации в кратковременном хранилище, что может способствовать ее запоминанию: «если элемент помещен в «буфер повторения», он может поддерживаться дольше, и чем дольше он там удерживается, тем больше шансов, что он будет передан в долговременное хранилище» [67, с. 142143].
Смысловая группировка и выделение смысловых опорных пунктов при такой работе способствует лучшему запоминанию изучаемого таким способом материала: «Как достигается эта осмысленность запоминания, т.е. более глубокое понимание материала, необходимое для лучшего сохранения его в памяти? Одним из важных приёмов осмысленного запоминания является прежде всего смысловая группировка материала» [16, с. 14].
Само разбиение по смыслу приводит к повышению его организованности, что может значительно повысить качество его последующего воспроизведения: «материал, организованный каким-либо способом – визуально, семантически или путем классификации,  запоминается лучше, чем неорганизованный материал» [67, с. 234].
Благодаря тому, что при использовании такого алгоритма изучения материала часть времени от познавательной деятельности ведущей целью деятельности имеет не запоминание материала, а систематизацию его, активно используется непроизвольное запомина-ние, которое, как может в некоторых случаях оказаться, качественнее произвольного: «Непроизвольное запоминание, если оно осуществляется в процессе выполнения активной деятельности, может оказаться даже более продуктивным, чем произвольное запоминание, не включённое в какую-либо активную деятельность» [66, с. 11].
Очевидно, что такая работа по разбиению материалу может способствовать развитию навыков структуризации, систематизации, организации и разбиения по смыслу изучаемого материала, что может выступать в качестве профессионально значимых свойств личности.
Для повышения эффективности самообразования было бы также полезно, если структурированный таким образом материал предоставлялся им заранее: «если испытуемым заранее давать иерархически структурированную информацию, то это значительно улучша-ет запоминание и воспроизведение» [67, с. 219220].
Повышению эффективности самообразования и саморазвития могут способствовать компьютер, программное обеспечение и современные информационные технологии. Использование компьютера позволяет широко применять принцип наглядности, систематизации, ускоряя и облегчая работу с материалом. Большие возможности для разбиения текста на списки, обведения в рамки, выделения различными цветами важных моментов в тексте, всевозможные подчеркивания, использование анимацией и др. позволяют программные издательские системы, например Microsoft Word, ADOBE PAGEMAKER, QUARK PRESS, ADOBE IN DESIGN CS, PUBLISH-IT и другие текстовые редакторы, современные системы презентаций, обработки изображений и др.
Например, схема документа в издательской системе Microsoft Word позволяет быстро создавать оглавление сносок на части текста, что может значительно ускорить работу с материалом, уменьшение скорости перелистывания страниц и другие возможности позволяют значительно ускорить переработку материала в список.
При этом параллельно с изучением отдельных дисциплин приобретается навык работы с компьютером и информационными технологиями, что также может выступать в качестве профессионально значимого свойства личности.
Использовать описанный алгоритм можно и при помощи специального программного обеспечения, при создании программного средства, корректирующего, контролирующего и предоставляющего возможности для эффективного самообразования, подобный алгоритм можно встроить в работу программы и использовать при изучении некоторых видов учебного материала.
Параграф 3. Алгоритм изучения учебного материала с использованием изучения нескольких источников по разным направлениям знания.
Одним из достаточно качественных способов потребления и переработки информации является чтение при работе с печатной и электронной информацией: «Работа с книгой стала одним из важнейших методов обучения» [46, с. 493]. Так как при чтении запоминается некоторая часть информации, то можно предложить изучать интересующую область знаний посредством чтения. Возможны и другие способы самостоятельной работы с книгой: «Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память» [46, с. 493].
Чем меньше объем воспринятой однородной информации, тем легче ее запомнить: «Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материла» [46, с. 433]. При последовательном изучении сходной информации наблюдается явление интерференции, когда изучаемая новая информация похожа на старую, она может затруднять сохранение и припоминание старой информации при последовательном изучении: «в ПП интерференция играет в забывании большую роль, чем затухание» [67, с. 141] (ПП – первичная память). Распределение изучения материала во времени приводит к повышению эффективности запоминания материала: «Сравнение сохранения материала при заучивании путем распределенного во времени и концентрированного повторения показало явные преимущества первого» [18, с. 137].
Из перечисленных фактов можно сделать вывод, что большей эффективности можно добиться по сравнению с обычным долговременным чтением литературы по одному направлению, не лишенному вышеперечисленных проблем, чтением с чередованием разнородной литературы из различных предметных областей знаний, посредством уменьшения влияния явления интерференции, уменьшения объема единовременно воспринимаемой однородной информации. Следовательно, с целью избегания интерференции, уменьшения единовременно воспринимаемого объема информации и распределения изучения каждого материала целом во времени можно предложить при изучении чередовать наиболее отдаленные по специфике и типу информации типы материала.
Можно предложить использовать следующие подходы ко времени, затрачиваемому за один заход с одним источником.
1.  Время чтения одного источника можно предложить варьировать в определенном промежутке времени (например от 0,5 до 45 мин)
в зависимости от уровня развития студента (в частности его уровня мобильности). При этом длительность такого однократного чтения одного источника может зависеть от длины завершенного информационного блока (абзаца, параграфа, главы и др.). При этом информация из каждой области знаний будет потребляться завершенными по смыслу частями: «Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части» [46, с. 432].
2.  Чтение источника в строго ограниченных временных рамках. Выбираемые временные рамки могут зависеть от типа материала и удобства доступа к информации в зависимости от уровня развития студента (в частности его уровня мобильности). Например, 4 мин студент читает психологию, потом 4 мин программирование и так далее. При работе с электронным вариантом за счет удобства и скорости смены отображения источников это время в может быть меньше.
Длительность может зависеть от уровня мобильности личности, для каждого человека может существовать свой наиболее удобный временной промежуток, при использовании этого алгоритма обучения, этот промежуток можно порекомендовать студентам (выяснить самостоятельно субъективно опытным путем).
В процессе работы, с приобретением опыта, этот промежуток с целью развития можно предложить постепенно уменьшать, развивая при этом такое свойство личности как мобильность в процессе самообразования.
При использовании этого алгоритма изучения материала человек будет вынужден в начале чтения припоминать то, что было прочитано ранее (начало предложения, абзаца, параграфа), что может привести к повышению качества запоминания материала. К тому же возникающая при внезапной остановке изучения незавершенность действия по изучению приводит к повышению качества запоминания: «причиной преобладания в памяти незавершенных действий является продолжающая существовать квазипотребность. Потребностные напряжения вызывают не только непосредственно тенденцию
к завершению задания, но и способствуют впоследствии их лучшему воспроизведению. Воспроизведение выступает здесь в роли индикатора потребностного напряжения » [47, с. 447].
Таким образом, алгоритм действий при такой работе может заключаться в последовательном циклическом чтении в течение короткого промежутка одного источника за другим.
При таком алгоритме изучения материала с целью самоконтроля скорости изучения и времени в сумме затраченного на изучение конкретной области знаний можно использовать средства самоконтроля. Такими средствами могут выступать бланки с нанесенной разметкой в виде таблицы, где каждая ячейка таблицы обозначает единицу времени. Облегчить организацию самоконтроля могут программные средства, автоматизирующие все подсчеты, автоматически засекающие промежуток времени, затраченный на изучение одного из источников, подающие звуковой сигнал, сигнализирующий о необходимости смены изучаемого материала.
При организации работы по описанному алгоритму можно предложить использовать таймер, секундомер или программные средства засекающие время, что может способствовать повышению эффективности познавательной деятельности: «Хайес предлагает тактику управления вниманием – такую, как установление таймера, чтобы отмерять время занятий (и прерывать ваши мечтания, если необходимо)» [76, с. 576].
При работе с печатными источниками (книгами) их можно предложить складывать стопкой в раскрытом виде, в процессе познавательной деятельности каждая последующая книга берется снизу стопки, а книга, с которой закончился очередной этап работы, кладется наверх стопки.
При использовании описанного алгоритма самообразования человек может читать одновременно достаточно большое количество книг.
Работа с электронным материалом может значительно улучшить скорость работы в связи с быстрым переключением между источниками и возможностью отобразить и обеспечить достаточно быстрые переключения между достаточно большим количеством источников.
Чтение достаточно большого числа источников приводит к распределению работы с отдельным источником (книгой) во времени, что приводит к повышению качества сохранения материала в памяти: «При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированно заучивания (И. Каин, Р. Уилли)» [46, с. 433]. Также при распределении изучения одного источника в течение длительного времени может улучшаться эффективность освоения материала за счет того, что человеческий мозг на бессознательном уровне продолжает обрабатывать изучаемую информацию: «Еще одна гипотеза, объясняющая, как инкубация может помочь творческому процессу, полагает, что в этот период мы на самом деле продолжаем работать над задачей бессознательно… Наконец, во время перерыва в процессе решения задачи может происходить реорганизация материала» [67, с. 437]. Существующая незавершенность изучения каждого источника в тече-ние длительного времени также может способствовать повышению качества запоминания материала: «причиной преобладания в памяти незавершенных действий является продолжающая существовать квазипотребность. Потребностные напряжения вызывают не только непосредственно тенденцию к завершению задания, но и способствуют впоследствии их лучшему воспроизведению» [47, с. 447]. Увели-чение временной продолжительности работы с конкретной книгой при использовании алгоритма также способствует повышению эф-фективности самообразования: «Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения» [46, с. 432].
Распределение изучения одного источника во времени при использовании описанного алгоритма позволяет ощутить более отчетливо и использовать явление реминисценции в пользу повышения эффективности запоминания, так как новый материал из одного источника будет изучаться при уже достаточном усвоении предыдущего, что особенно важно для запоминания и понимания логически связанного материала: «реминисценция является процессом, проти-воположным забыванию и способным оказывать в течение нескольких дней благоприятное воздействие на мнемические процессы» [47, с. 611612].
Использование программных средств, например MS Outlook, может способствовать повышению качества самоконтроля, кроме того разработка специализированного программного обеспечения, заключающего в себя приведенный алгоритм, может способствовать качеству его работы.
Параграф 4. Алгоритм изучения материала с использованием отвлекающего эффекта компьютерных игр.
При последовательном изучении сходной информации наблюдается явление интерференции, когда изучаемая новая информация схожа с уже изученной она может затруднять сохранение и припоминание изученной информации при последовательном изучении: «Интерференция нередко имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен» [31, с. 254].
При изучении какого-либо материала информация сначала попадает в кратковременную и эхоическую память, потом частично переводится в долговременное хранилище, при этом срок хранения информации в кратковременном хранилище не превышает 30 с: «Кратковременная память (short-term memory) – гипотетическая система хранения информации в течение около 12 с или более, за счет повторений» [67, с. 513]. «Время хранения в эхоической памяти очень мало (от 250 мсек до 4 с), а в КП оно значительно больше и составляет 1030 с. Слуховая информация точно хранится в обеих системах, но в КП, видимо, менее достоверно» [67, с. 63]. «Время хранения материала в кратковременной памяти  около 30 с» [51, с. 88]; «Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения)» [31, с. 220]; «информация в КП не хранится пассивно, а активно поддерживается (в течение 1530 с) и перекодируется, прежде чем перейти в ДП» [22, с. 95].
В соответствии с моделью памяти Бродбента «Этот блок переработки имеет ограничения, но информация может там храниться значительно дольше (порядка нескольких секунд; он соответствует кратковременной памяти. Вероятность перехода информации из КП в ДП зависит от глубины и качества ее переработки» [22, с. 93].
В соответствии с моделью Аткинсона и Шиффрина «Для поддержания информации в КВХ испытуемый «создает своего рода буферную емкость для повторения», способную удерживать небольшое количество элементов (семь-девять цифр) в течение примерно 30 с» [22, с. 94]; «В первоначальной системе затухание информации в КВХ было трудно точно определить, но Аткинсон и Шифрин полагали, что оно происходит в течение от 15 до 30 с» [67, с. 142143] (КВХ –кратковременное хранилище).
Следовательно, для опорожнения кратковременной памяти может быть достаточно 30 с отвлечения от изучения материала.
Этого времени также достаточно для опорожнения слуховой информации из перцептивной памяти для чего может потребовать
30 с: «Следовательно, интервал в 30 с в нашем эксперименте можно рассматривать как предельное время хранения слухового образа
в перцептивной памяти» [18, с. 87]. Также имеются выводы ученых, свидетельствующие о том, что этого времени будет достаточно для освобождения эхоической памяти, которую некоторые ученые считают частью слуховой или перцептивной памяти, для чего необходимо до 20 с времени: «В слуховой модальности существует сенсорная память, аналогичная иконической. Найссер ввел в 1967 г. понятие "эхоической памяти". Как и в случае с иконической памятью, эхоическую можно рассматривать как проявление инертности сенсорного регистра. (Некоторые авторы, например Массаро [Massaro, 1993], употребляют термин "перцептивная слуховая память")» [22, с. 99]. «…длительность хранения информации в эхоической памяти колеблется от 250 мс до 4 с, и объем равен примерно 5 ед. …Дополнительное подтверждение тому, что сначала происходит докатегориальная переработка акустических сигналов было получено в экспе-риментах Балота, Дучека [Balota, Duchek, 1986]. …Оконча-тельно разница между интерференцией «голосов» исчезала после
20 с отсрочки. Предполагается, что интерферирующее влияние сенсорной информации, сходной по «перцептивной специфике» с информацией сигнала, снижается по мере увеличения времени отсрочки (от 23 до 20 с)» [22, с. 101].
Этого времени достаточно для освобождения и сенсорной памяти, которая также может хранить информацию до 20 с.
Несмотря на то, что информация может переходить из одного из перечисленных видов памяти в другой: «Информация, хранящаяся в сенсорном регистре, далее либо угасает, либо переводится в КП, где хранится десятки секунд» [18, с. 92] при остановке на 50 с происходит опорожнение всех перечисленных видов памяти, если не происходит поступления новой сходной информации. Время в 50 с было получено посредством суммирования: 20 с для полного затухания информации в эхоической (или слуховой) и сенсорной памяти и 30 с на полное затухание информации в кратковременной памяти, если она была переведена туда из эхоической или сенсорной памяти).
Также из приведенных выводов можно сделать вывод, что в зависимости от специфики материала и индивидуальных особенностей человека, время необходимое для опорожнения кратковременных хранилищ может быть и меньше: минимально около 14 с (для опорожнения эхоической памяти – 4 с, для опорожнения кратковременной памяти – 10 с).
Таким образом, для того чтобы избежать явления интерференции и переполнения кратковременной, эхоической, перцептивной, сенсорной памяти, можно предложить сразу после заполнения этих хранилищ предложить выделять время на переход информации из кратковременной памяти в долговременную память и опорожнение этих хранилищ: «Успешность установления смысловых связей зависит от ряда сопутствующих процессу запоминания факторов: …от наличия «мешающих» факторов  побочного материала, появляющегося в сознании в пределах 30 с до или после получения материала, предназначенного для запоминания» [51, с. 90]; «…в ДВП действуют две различные системы памяти: одна – эпизодическая, подверженная интерференции, и другая – семантическая, нечувствительная к ней» [67, с. 189]; «В ряде исследований было показано, что сохранение лучше после незаполненных интервалов» [18, с. 137].
Чем меньше объем изучаемого материала, тем меньше он требует временных затрат для запоминания из расчета на единицу информации: «Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материла (г. Эббингауз)» [46,
с. 433]; «Классическая позиция состоит в том, что объем памяти является константой, и если количество информации превышает пропускную способность памяти, то "лишняя" информация теряется» [22, с. 86]. Следовательно, чем меньше объем информации, тем быстрее и качественнее будет происходить ее переход из кратковременной памяти в долговременную. Следовательно, для лучшего усвоения можно предложить изучать материал небольшими частями: предложениями, абзацами, небольшими параграфами, после чего выделять время на ее переработку и отдых.
Таким образом, можно предложить изучать материал небольшими смысловыми частями в течение кратковременных промежутков времени (например от 1 мин в зависимости от уровня развития мобильности личности), между которыми использовать небольшие перемены, длительностью от 50 с с целью перевода информации из кратковременной памяти в долговременную и опорожнения кратковременной, перцептивной, эхоической, сенсорной памяти с целью уменьшения интерференции.
Время, необходимое для опорожнения кратковременных хранилищ, можно предложить заполнять, например, игрой в некоторые виды компьютерных игр, не являющихся сходной с изучением материала деятельностью и не являющейся деятельностью, требующей значительных умственных усилий. Такая последовательность действий может снизить забывание изученного материала: «Забывание
в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее… Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий» [73, с. 163164].
Таким образом, уменьшение посредством компьютерных игр, захватывающих внимание изучающего материал студента, не требующих серьезной умственной деятельности факторов (мешающих переходу информации из кратковременных хранилищ в долговременное), может повысить эффективность изучения материала: «Успешность установления смысловых связей зависит от ряда сопутствующих процессу запоминания факторов: …от наличия "мешаю-щих" факторов  побочного материала, появляющегося в сознании в пределах 30 с до или после получения материала, предназначенного для запоминания» [51, с. 90].
При этом с учетом уровня развития мобильности конкретного человека промежутки времени для загрузки информации из кратковременной памяти в долговременную можно предложить варьировать от минимально предложенных (50 с) до достаточно больших. При этом в зависимости от уровня развития человека, его степени утомляемости и сложности изучаемого материала, отношение времени изучения ко времени отдыха, посредством компьютерных игр, можно предложить варьировать примерно от достаточно большого процента на изучение и достаточно маленького процента на загрузку информации и отдых, достаточно больших на отдых и достаточно больших на работу с материалом. В общем соотношение отдыха
к изучению материала можно порекомендовать не делать слишком большим (например до 50 % времени на изучение и 50 % времени на загрузку изученной информации из кратковременной памяти в долговременную и отдых). Так как повышение процента времени на загрузку информации и отдых может привести к снижению объема изученного материала в единицу времени.
После поглощения информации перед перерывом на отдых можно предложить выделять некоторое время на осмысление и обдумывание поглощенной смысловой части изучаемого материала, если это необходимо: «для того чтобы информация из кратковременного хранилища попала в долговременное, необходимо, чтобы с ней была проведена определенная работа еще в то время, когда она находится в кратковременной памяти» [31, с. 226].
Таким образом, можно предложить студентам использовать следующий алгоритм изучения учебного материала с использованием компьютерных игр.
1. Человек изучает выбранным им способом с необходимой ему скоростью и качеством материал в количестве одной смысловой единицы информации (предложение, абзац, страница, глава).
2. Если есть необходимость, то в течение определенного промежутка времени человек обдумывает, анализирует, осмысляет изученную смысловую единицу информации.
3. После чего происходит резкая остановка работы с максимально быстрым переключением на компьютерную игру и с полным отвлечением от изучаемого материала на время игры на срок продолжительностью от 50 с. После окончания отведенного промежутка времени на игру человек переходит к изучению следующей смысловой единицы.
4. Далее алгоритмический цикл повторяется, до тех пор пока не будет изучен необходимый объем материала или не закончится время, отведенное на самостоятельное занятие.
Временной интервал, затрачиваемый на один пункт алгоритма определяется индивидуально, исходя из особенностей мобильности каждого конкретного человека, сложности материала, необходимой глубины усвоения материала, наличия или отсутствия дополнительных временных ресурсов, психосоматических особенностей студента.
При изучении материала с использованием описанного алгоритма можно предложить студентам применять следующие способы изучения материала:
1) быстрое чтение с усвоением основной идеи учебного материала. Такой способ изучения может применятся при небольшом количестве времени, выделенном на изучение всего материала, и невозможности более глубокого и качественного изучения в виду отсутствия достаточных временных ресурсов;
2) быстрое чтение с полной проработкой всего объема информации, содержащейся в учебном материале;
3) чтение с глубоким осмыслением, обдумыванием применения, мысленным сопоставлением с ранее изученным материалом, поиска связей с ранее изученными частями материала и т.п.;
4) изучение с последующим припоминанием материала без опоры или с опорой на текст. При этом припоминание при использовании описанного алгоритма можно предложить проводить после прерывания на загрузку информации и отдых.
Можно предложить применять описанный алгоритм и для повторений изученного материала. Например, посредством беглого ускоренного прочтения, с частичным усвоением прочитанного с периодическим прерыванием на компьютерную игру.
Компьютерные игры в описанном алгоритме применяются для временного отвлечения внимания от изучаемого материала, поэтому при выборе используемой при самообразовании игры можно предложить применить при выборе к компьютерной игре следующие требования:
1) максимальная динамика игры. Человек после изучения материала должен как бы «провалиться» в игровой мир. Максимальная динамика, требующая полного сосредоточения на игре, должна лишить человека возможности даже на короткий промежуток времени подумать об изучаемом материале во время игры;
2) максимальная зрелищность, т.е. красивые ландшафты и пейзажи должны эффективно захватывать внимание пользователя алгоритма;
3) игра должна включать как можно меньше интеллектуального напряжения. В приведенном алгоритме предпочтительнее предложить использовать, например гонки-стимуляторы или динамичные «стрелялки» и не использовать игры стратегии, головоломки и т.п.
в связи со сложной интеллектуальной работой в процессе игры в этом случае. Предпочтительнее игры, требующие простого навыка, тем не менее, требующие быстрой реакции и быстрого передвижения в игровом пространстве, что поможет полному сосредоточению на игре. Благодаря однотипности производимых действий в таких играх, в меньшей степени выражена сложная интеллектуальная работа, которая может помешать достаточному отдыху от интеллектуальной деятельности;
4) при нажатии на паузу игра должна резко останавливаться, лучше с резким звуком, который может ассоциироваться у изучающего материал студента с переключением на быструю продуктивную работу. При этом во время паузы не должна играть музыка или быть слышны игровые звуки, лишь полная тишина. После выхода из паузы не должно проходить больших промежутков времени: человек должен сразу попадать в самую гущу игровых событий.
При использовании описанного алгоритма, возможно, большего положительного эффекта можно достигнуть в некоторых случаях при использовании дополнительных средств мультимедиа: дорогих колонок, правильным образом расставленных по помещению, позволяющих создать эффект реального звука, джойстиков и управляющих средств (игровые рули), по возможности большей диагонали монитора или проектора с большей зернистостью. Все эти средства помогут создать больший эффект реальности игрового пространства и как следствие с большей степенью могут позволить отвлечь внимание во время игры от изучаемого материала.
Желательно создать такую обстановку, чтобы чувствовался явный контраст, разница между игровыми промежутками времени и промежутками времени, отведенными на изучение материала. Данный контраст может быть создан посредством звуковых (громкость, тип музыки), световых (разный тип освещения, яркость света), физических (при использовании игрового автомата вибрации и подергивания при игре могут сменяться состояниями покоя при изучении), тепловых (при использовании нагревательных средств, кондиционеров, вентиляторов).
Целью описанного контраста может быть, например, создание и развитие условного рефлекса, с целью автоматического быстрого переключения организма с состояния поглощения информации к состоянию отдыха и переработки информации и наоборот.
При самостоятельной организации самообучения по описанному алгоритму желательно обратить внимание на достаточную комфортность работы. Т.е. обращение к изучаемому материалу после остановки игры не должно занимать большого количества времени. Желательно, чтобы обращение к изучаемому материалу происходило путем несложного изменения положения тела или головы человека.
При изучении сложного научного материала, когда часть информации самостоятельно выделяется человеком, занимающимся самообразованием, ищутся смысловые связи и т.п., то для этой произведенной информации тоже желательно произвести загрузку в долговременную память, по соответствующему пункту алгоритма.
Для временного контроля в процессе обучения можно предложить использовать секундомер со звонковым оповещением, звуковые записи, подающие сигнал по истечении определенного промежутка времени, или специальные программные средства: «…Хайес предлагает тактику управления вниманием – такую, как установление таймера, чтобы отмерять время занятий (и прерывать ваши мечтания, если необходимо)» [76, с. 576].
Повышению эффективности этого алгоритма может способствовать использование программных средств, автоматизирующих временные расчеты и дающих указания пользователю. Программное средство, предназначенное для временного контроля в процессе использования описанного алгоритма, может работать по следующему алгоритму.
1) при запуске программы начинается отсчет времени, в течение которого происходит изучение материала, время должно отображаться на экран;
2) после следующего нажатия на клавишу происходит остановка подсчета времени, автоматически вычисляется время, которое необходимо затратить на игру (процент времени, затрачиваемого на игру, устанавливается заранее обучающимся или инструктором
в программном средстве и может быть изменено). И начинается обратный отсчет вычисленного промежутка времени;
3) по истечении временного промежутка подается звуковой сигнал, сигнализирующий о необходимости остановить игру и начать изучать следующий смысловой блок информации. Автоматически начинается отсчет времени, которое человек потратит на изучение следующего смыслового промежутка.
В программе желательно присутствие возможности установки интервала времени, по истечении которого программа будет подавать сигналы о том, что необходимо быстрее закончить изучение выбранной смысловой части или выбрать меньшую часть изучаемого материала для проработки. Если человек выберет для себя примерный промежуток времени, в течение, которого он будет изучать материал, он мог бы иметь возможность дополнительного контроля при обучении на случай высокого сосредоточения на материале и невозможности отслеживания затраченного времени. Данная возможность может применяться по желанию, исходя из индивидуальных особенностей человека (в том случае если дополнительные звуковые сигналы не будут мешать изучению материала и понижать качество самообразования).
Использование описанного алгоритма обучения может понижать стресс и отрицательный эмоциональный настрой, так как значительную часть времени человек находится в процессе игры, абстрагируясь от процесса обучения, и не задумывается ни об изучаемом материале, ни об предстоящих экзаменах и прочих моментах: «Если воздействие стрессового фактора слишком интенсивно или продолжается в течение значительного времени, энергетические ресурсы исчерпываются или полностью истощаются. Могут наблюдаться различные физиологические расстройства; возможны такие тяжелые последствия, как гипертония, и даже смертельный исход» [76, с. 91].
Следовательно, описанный алгоритм изучения материала может подойти для изучения информации при пугающих, опасных, стрессирующих последствиях, плохого знания материала, например во время экзаменационной сессии, подготовке к важному выступлению или мероприятию.
Кроме того, в промежутки прерывания на компьютерную игру может проявлять потребность в продолжении изучения в связи с незавершенностью действия изучения, что может способствовать повышению эффективности изучения материала: «причиной преобладания в памяти незавершенных действий является продолжающая существовать квазипотребность. Потребностные напряжения вызывают не только непосредственно тенденцию к завершению задания, но и способствуют впоследствии их лучшему воспроизведению» [47, с. 447].
Использование регулярного отдыха в описанном алгоритме может снизить степень утомляемости при изучении материала, а уменьшение интерференции изучаемого материала посредством опорожнения кратковременных хранилищ позволить изучать однотипный материал в больших объемах в сжатые сроки, что часто бывает необходимо во время подготовки к экзаменам, контрольным и др.
При условии что у человека, который занимается самообразованием, применение алгоритма изучения с использованием компьютерных игр вызывает положительные эмоции (например у любителей компьютерных игр), то использование данного алгоритма изучения в некоторых случаях, возможно, может повысить мотивацию таких студентов к самообразованию.
Параграф 5. Алгоритм повторения изученного материала с использованием бланков самоконтроля или программных средств при повторении.
Одним из средств самоконтроля при проведении повторений могут выступать готовые таблицы, с помощью которых студенты могли бы корректировать и выстраивать повторения изученного материала. Для построения качественного и систематического повторения можно предложить использовать следующий бланк, который можно предложить печатать на листах формата А4 или электронной таблицы MS Excel.
Бланк имеет 96 пронумерованных частей, каждая часть представляет собой область для замечаний по изучению и повторению выбранных единиц информации. Например, пунктов, вопросов, параграфов, номера страниц. При этом отмечается время, затраченное на повторение, и дата и время последнего повторения (для этого удобным может быть использование датера). Эти бланки, для удобства работы и поиска, можно порекомендовать хранить в специальной картотеке в алфавитном порядке. В верхней строке пишется название вопроса либо его номер, это может позволить производить повторения путем воспроизведения без обращения к источнику с дальнейшей коррекцией допущенных ошибок; в последующих строках можно предложить отмечать время, затраченное на каждое повторение изученной единицы информации. Своевременность повторения можно предложить при таком способе отслеживать, своевременно просматривая все бланки.
Таким образом, алгоритм может заключаться в следующем:
1) в последовательном изучении материала, с внесением данных в описанный бланк;
2) с последующим регулярным отслеживанием сроков повторений;
3) повторением единиц информации, срок повторения которых уже настал.
Повышению качества использования описанного алгоритма повторения может способствовать использование информационных технологий, а именно специальных программных средств, которые могли бы автоматически подсчитывать необходимые сроки, статистику, напоминать о необходимости очередного повторения, если настало время, систематизировать и удобно расположить внесенные в базу данных бланки источников информации.
Параграф 6. Алгоритм изучения материала с последовательным развитием скорочтения в процессе познавательной деятельности
С целью саморазвития профессионально значимых свойств личности студентов можно предложить студентам развивать скорочтение в процессе повседневного чтения. Если человек сможет прочитывать за то время, которое ему необходимо на изучение учебного материала, значительно больше по объему литературы на изучаемую тему, то уровень знания может быть не меньше, а при увеличении скорости чтения такой способ изучения может значительно превзойти по объему изученного и усвоенного материала результаты других способов запоминания материала на определенную тему. Анализ литературы [16], опыт собственной педагогической деятельности позволяют сделать вывод, что такой способ изучения может дать достаточно высокие результаты при работе с материалом, не требующим глубокого анализа, материала, суть которого можно уловить на лету.
Можно предложить развивать скорочтение по ходу чтения учебного материала. Чтобы каждое чтение было по сути тренировкой по развитию скорочтения. Ввиду ограниченности временных ресурсов продуктивному развитию может помочь такой алгоритм развития навыков скорочтения, который не будет требовать больших временных затрат и отнимать время от изучения необходимого человеку материала.
Для решения этой задачи можно предложить использовать следующий алгоритм развития навыков скорочтения:
1. Студент работает с упражнениями, направленными на увеличение скорости и качества чтения.
2. Студент читает необходимую ему для самообразования литературу.
3. Контролирует и корректирует психологические процессы, влияющие на качество и скорость чтения, находит ошибки в своих действиях и исправляет их (регулярно с любой выбранной периодичностью в зависимости от числа прочитанных страниц или времени). Например, каждые 250 страниц или каждые 315 мин студент делает остановки для проведения самоконтроля и самокоррекции.
Для примера можно привести следующий алгоритм:
1) студент 10 мин упражняется по книге или компьютерной программе, с целью развития навыков скорочтения;
2) 30 минут студент читает литературу, останавливая процесс чтения каждые 9 мин с целью самоконтроля и самокоррекции, затрачивая по 1 мин на каждую остановку.
При использовании описанного алгоритма развития скорочтения можно предложить соблюдать следующие рекомендации.
1. Развитие скорочтения проводится во время повседневной работы с литературой (художественной, научной и др.), не отрывая от изучения необходимого человеку материала.
2. Развитие скорочтения должно происходить постоянно в течение всего периода самообразования посредством чтения с целью увеличения времени, задействованного для развития навыков скорочтения. При использовании описанного алгоритма, чтение любой литературы по сути должно стать тренировкой по развитию навыков скорочтения.
3. Во втором пункте алгоритма можно использовать упражнения по развитию скорочтения, требующие непосредственного чтения и не наносящие большого ущерба качеству запоминания материала. При этом использование специальных упражнений и средств в процессе чтения должно чередоваться с обычным чтением без использования специальных программ и упражнений, чтобы исключить привыкание только к определенному виду чтения посредством исполь-зования определенного конкретного упражнения.
Например, для расширения поля зрения при чтении можно использовать следующий способ чтения. Чтение с экрана монитора. Посредством сужения и расширения окна программы, выводящей текст до ширины чуть большей комфортного чтения (с постепенным увеличением ширины окна в долговременном периоде) посредством одного взгляда на строчку и чтения по линии сверху вниз можно добиться расширении поля зрения при чтении, что может являться одним из способов увеличения скорости чтения. Благодаря тому, что при чтении в таком случае человек избавляется от необходимости водить глазами от начала строки до ее конца, скорость чтения увеличивается и чтение становится более комфортным. Заметив данные преимущества человек может отказаться от других видов чтения, что может привести к привыканию именно к такому типу комфортного чтения, что может привести к снижению скорости и качества обычного чтения при использовании печатных источников. Поэтому данный вид чтения желательно чередовать с другими видами чтения.
4. Время, затрачиваемое на тот или иной пункт алгоритма, выбирается индивидуально каждым пользователем алгоритма, исходя из временных возможностей и процента сиюминутного увеличения скорости чтения посредством использования упражнений, самоконтроля и самокоррекции. При этом время, затрачиваемое непосредственно на развитие навыков скорочтения, можно выбирать исходя из индивидуальных особенностей так, чтобы полностью окупался сиюминутным увеличением скорости чтения посредством самокоррекции и упражнений, если студент не имеет дополнительных временных ресурсов для проведения дополнительного саморазвития (не дающего сиюминутного увеличения работоспособности, а действующее в долговременном периоде). Если же у студента имеются дополнительные временные ресурсы, то процент времени затрачиваемого на упражнения, может быть увеличен.
5. Для временного контроля в процессе чтения можно использовать секундомеры со звонком, компьютерные программы, подающие звуковой сигнал и засекающие время, звуковые записи (т.е. записи, подающие периодический сигнал в виде повышения громкости звука или другого сигнала, сигнализирующего о необходимости сменить тип деятельности или перейти к следующему пункту алгоритма).
При такой работе можно использовать современные информационные технологии, например, специально написанное программное обеспечение. Работа такой программы может быть следующей:
1) после щелчка по клавише начинается отсчет времени, в течение которого человек читает. Когда наступает определенный момент времени, заданный заранее, программа подает звуковой сигнал;
2) после истечения определенного времени программа подает сигнал о начале работы с упражнениями по развитию скорочтения и окончании данной работы. После чего работа программы останавливается.
Для самоконтроля с целью четкого отслеживания времени, затрачиваемого на чтение одной страницы, можно использовать записи, предназначенные для цикличного воспроизведения, подающие громкий, привлекающий внимание, звуковой сигнал по истечении определенного промежутка времени. При этом до сигнала и после него может играть приятная, настраивающая на работу музыка. Между звуковыми сигналами можно использовать изменения звучания, сигнализирующие об определенной степени истечения, выделенного на чтение страницы промежутка времени. Сигнализировать могут постепенное увеличение громкости, скорости музыки или звуков.
Записи могут компоноваться в структурированные занятия, учитывающие период начала и завершения работы с дальнейшим прерыванием на отдых.
В качестве звукового сигнала можно предложить использовать слово или фразу, настраивающее на продуктивную работу и дающее положительный внушающий эффект, повышающий качество или скорость работы. Например, слова: «запоминать навсегда», «помнить», «сохранить».
6. При развитии навыков скорочтения желательно использовать некоторое количество различных источников упражнений по развитию скорочтения и специальных компьютерных программ, сборников упражнений, работающих по различным методикам.
7. Также можно использовать скоростное чтение (тренировочное чтение во много раз превышающее реальную скорость чтения) во время повторения уже изученного материала. Это может быть удобно, так как на каждое повторение может отводиться значительно меньше времени, чем на изучение материала.




Автор: к.п.н., магистр психологии Румянцев Сергей Александрович

Источник для научных ссылок:
Румянцев, С. А.
Р86 Информационный консалтинг и теория и методика профессионального образования : учеб. пособие / С. А. Румянцев. – Пенза : Пенз. фил. РГУИТП, 2014. – 112 с.

Редактор М. Б. Жучкова Компьютерная верстка Д. Д. Аббясовой Подписано в печать 14.03.2014 г. Формат 60841/16. Усл. п. л. 6.51. Тираж 50. Заказ № 16. Отпечатано в издательском центре УНИВЕРСАЛ Пензенского филиала Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства 440026, г. Пенза, ул. Володарского, 6. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный университет инновационных технологий и предпринимательства» Пензенский филиал УДК Р86 Р е ц е н з е н т доктор технических наук, профессор кафедры «Управление информационными ресурсами» Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства (Пензенский филиал) Ю.Н. Слесарев кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогики и психологии профессионального образования» Пензенского государственного университета Н. А. Лупанова В пособии рассматриваются базовые аспекты, история появления, цели, задачи, технологии информационного консалтинга. Особенности теории и методики профессионального образования как одного из вида информационного консалтинга. Рассматриваются вопросы использования информационных технологий в процессе преподавания и самообразования. Издание подготовлено на кафедре «Управление информационными ресурсами» пособие предназначено для студентов и бакалавров, обучающихся по профилям подготовки «прикладная информатика» и «бизнес информатика». Также может быть полезна обучающимся по другим профилям подготовки. УДК © Пензенский филиал Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства, 2014


Список литературы
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. вузов / Г. С. Абрамова. – М. : Академия, 1999. – 672 с.
2. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология / Б. Б. Айсмонтас. – М. : Владос, 2002. – 208 с.
3. Акмеология / под ред. А. А. Деркача. – М. : РАГС, 2002. – 650 с.
4. Ахмедов, Т. И. Гипноз: новейший справочник / Т. И. Ахмедов. – М. : Эксмо, 2005. – 608 с.
5. Ахмедова, А. М. Компьютерные технологии в инновацион-ной и педагогической деятельности : учеб.-метод. пособие / А. М. Ахмедова, Г. Р. Юнусова . – Казань, 2012. – 80 с.
6. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология /
Н. В. Басова. – Ростов н/Д : Феникс, 2000. – 416 с.
7. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров : педагогика третьего тысячелетия / В. П. Беспалько. – М., 2002. – 352 с.
8. Беспалько, В. П. Программированное обучение. Дидактические основы / В. П. Беспалько. – М. : Высш. шк., 1970. – 300 с.
9. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2001. – 304 с.
10. Бэддели, А. Ваша память. Руководство по тренировке и развитию / А. Бэддели ; пер. с англ. С. А. Могилевского. – М. :
ЭКСМО-Пресс, 2001. – 320 с. (Мир психологии/Мир человека).
11. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга / И. В. Вачков. – М. : Ось-89, 1999. – 173 с.
12. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1991. – 467 с.
13. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики : собр. соч.
в 6 т. Т. 2 : Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1982. – 504 с.
14. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики : собр. соч.
в 6 т. / Л. С. Выготский ; под ред. А. М. Матюшкина. – М., 1983. –
Т. 3. – 368 с.
15. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики : собр. соч.
в 6 т. Т. 4: Детская психология / Л. С. Выготский ; под ред. Д. Б. Эльконина. – М. : Педагогика., 1984. – 432 с.
16. Зиганов, М. А. Скорочтение: как научиться читать легко, продуктивно, быстро / М. А. Зиганов. – М. : Образование, 2001. – 480 с.
17. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп. испр. и перераб. – М. : Логос,
2001. – 384 с.
18. Зинченко, Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / Т. П. Зинченко. – СПб. : Питер, 2002. – 320 с. – (Мастера психологии).
19. Кваша, Б. Ф. Информационные педагогические технологии / Б. Ф. Кваша, А. Б. Трофимов. – СПб., 1997. – 140 с.
20. Клацки, Р. Память человека: структуры и процессы /
Р. Клацки ; под ред. Е. Соколова, пер. с англ. Т. Сидоровой. – М. : Мир, 1978. – 320 с.
21. Когнитивная психология памяти / под ред. У. Найсера,
А. Хаймен. – 2-е междунар. изд. – СПб. : Прйм-евро-знак, 2005. – 640 с.
22. Когнитивная психология : учеб. для вузов / под ред.
В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. – М. : ПЕРСЭ, 2002. – 480 с.
23. Кочетов, А. И. Педагогические технологии : учеб. пособие / А. И. Кочетов. – Славянск-на-Кубани, 2000. – 200 с.
24. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведении / В.В. Краевский. – 2-е изд., испр. – М. : Академия, 2005. – 256 с.
25. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб. : Питер, 2004. – 940 с.
26. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В. Г. Крысько. – Минск : Харвест, М. : АСТ, 2000. – 384 с. –
235 с. (Библиотека практической психологии).
27. Кукушкин, В. С. Дидактика (теория обучения): учебное пособие / В. С. Кукушкин. – М. : МарТ ; Ростов-н/Д : МарТ, 2003. – 368 с. (Педагогическое образование).
28. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М. : ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002. – 464 с.
29. Малкина-Пых, И. Г. Психосоматика: справочник практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. – М. : Эксмо, 2005. – 992 с.
30. Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. Кн. 2 : Психология образования / Р. С. Немов. –
4-е изд. – М. : ВЛАДОС, 2001.– 608 с.
31. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. Кн. 1 : Общие основы психологии / Р. С. Немов. – 4-е изд. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 688 с.
32. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров ; под. ред. Е.С. Полат. – М. : Академия, 2001. – 272 с.
33. Общая психология : курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 448 с.
34. Основы психологии : практикум / ред.-сост. Л. Д. Столяренко. – изд. 3-е, доп. и переработ. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 704 с.
35. Острандер, Ш. Суперобучение 2000 / Ш. Острандер,
Л. Шредер, Н. Острандер ; пер. с англ. Л. И. Катковская ; худ. обл. М. В. Драко. – Минск : ООО «Попурри», 2002. – 528 с. (Живите
с умом).
36. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М. : Школа-Пресс, 2000 – 512 с.
37. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. ; под ред. В. А. Сластёнина. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2006. – 368 с.
38. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / под ред. С. А. Смирнова. – М. : Академия, 1998. – 512 с.
39. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2003. – 608 с.
40. Педагогическая психология : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. В. Клюевой. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
41. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред.
Б. М. Бим-Бад ; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
42. Петровский, А. В. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – 2-е изд., стереотип. – М. : Академия, 2000. – 512 с.
43. Пидкасистый, П. И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.
44. Пиз, А. Язык телодвижений / Алан Пиз. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. – 272 с. (Психологический бестселлер).
45. Подласый, И. П. Педагогика : новый курс : учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. Кн. 2 : Общие основы. Процесс обучения. / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 256 с.
46. Подласый, И. П. Педагогика: новый курс : учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 2 кн. Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 576 с.
47. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – 3-е изд. – М. : ЧеРо, 2002. – 816 с. (Хрестоматия по психологии).
48. Психология развития / Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко, К. Н. Поливанова и др. ; под ред. Т. Д. Марцинковской. – М. : Академия, 2001. – 352 с.
49. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с.
50. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб., Москва, Харьков, Минск : Питер,
2000. – 432 с. (Учебник нового века).
51. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб. : Питер, 2000. – 432 с. (Учебник нового века).
52. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я. Л. Коломенский. – СПб. : Питер, 1999. – 416 с.
53. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога : учеб. пособие : в 2 кн. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста / Е. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 384 с.
54. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие : в 2 кн. Кн. 2 : Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения / E. И. Рогов. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 480 с.
55. Романова, Е. С. Психологические основы профессиографии / Е. С. Романова, Г. А. Суворова и др. – М. : МГПИ, 1990. – 142 с.
56. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. Т. 1 (А-Л) / предс. науч.-редак. совета изд-ва А. М. Прохоров, гл. ред. А. П. Горкин, ред. коллегия: В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, И. С. Кон, В. Я. Лакшин и др. – М. : Большая российская энциклопедия, 1993. – 551 с.
57. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. Т. 2 (М-Я) / предс. науч.-редакц. совета изд-ва А. М. Прохоров, гл. ред. А. П. Горкин, ред. коллегия: В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, И. С. Кон, В. Я. Лакшин и др. – М. : Большая российская энциклопедия, 1999. – 865 с.
58. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2000 – 712 с. (Мастера психологии).
59. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. /
С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – Т. 2. – 322 с.
60. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. /
С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.
61. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М., 1973. – 423 с.
62. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,
А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 4-е изд. – М. : Школьная Пресса, 2002. – 512 с.
63. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – 5-е изд. – М. : Академия, 2006. – 576 с.
64. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. – М. : Академия, 2001. – 480 с.
65. Словарь психолога–практика / сост. С. Ю. Головин. –
2-е изд., перераб. и доп. – Минск : Харвест, 2003. – 976 с. (Библиотека практической психологии).
66. Смирнов, А. Память и ее воспитание : стенограмма публичной лекции, прочитанной в центральном лектории общества в Москве / А. Смирнов. – М. : Правда, 1948 г. – 31 с.
67. Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. – СПб. : Питер, 2002. – 592 с. (Мастера психологии).
68. Сохранов, В. В. Педагогические теории и системы (общие основы педагогики и теория обучения) : учеб. пособие для студентов физико-математического факультета педагогического университета / В. В. Сохранов, Л. Д. Гошуляк, Н. А. Лупанова. – Пенза : Изд-во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2001. – 54 с.
69. Сохранов, В. В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования / В. В. Сохранов ; под ред. Н. Ф. Радионовой. – Пенза : ПГПУ, 1996 г. – 121 с.
70. Сохранов, В. В. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения / В. В. Сохранов, А. П. Шумилин,
Н. Н. Коньков ; под ред. В. В. Сохранова. – Пенза, 1991. – 120 с.
71. Столяренко, А. М. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов / А. М. Столяренко. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 423 с.
72. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 1997. – 736 с.
73. Столяренко, Л. Д. Основы психологии : учеб. пособие / Л. Д. Столяренко. – 8-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д : Феникс, 2003. – 672 с. (Высшее образование).
74. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2000. – 544 с.
75. Харламов, И. Ф. Педагогика : учеб. пособие / И. Ф. Харламов. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Юристъ, 1997. – 512 с.
76. Хон, Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения / Р. Л. Хон. – М. : Деловая книга, 2002. – 736 с. (Gaudeamus).